|
Тезисы лекции:
1.
Главным по сути компонентом структуры
учебной деятельности является учебная
задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка
которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной
учебной ситуации, совокупностью
которых представлен сам учебный процесс в целом. М.Я. Басов, анализируя деятельность
ребенка: для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является
момент задачи как таковой. Этот общий
момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает
и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется
определенное действие с этим
предметом. С.Л. Рубинштейн: понятие
задачи соотнесено с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое
произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем
действовать, надо осознать цель, для
достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель,
одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть
условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий
определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное
человеческое действие — это более или менее сознательное решение
задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была
субъектом понята; она должна быть им принята». По А.Н.Леонтьеву,
задача — это цель, данная в определенных условиях.
2.
К условиям задачи и ее требованиям
относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное».
Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть
объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или
легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики
психологических задач — «диагностичность
и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного
материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности,
познавательного усилия. Основываясь на определении
учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению
обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе
решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и
решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности.
Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том,
что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов,
с которыми действует субъект. Состав учебных задач, т.е. вопросов (и,
конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает
обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и
ученику, студенту. Практически вся
учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач
(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают
определенные учебные действия —
предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как
схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной
задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения
данного учебного задания.
3.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М.
Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав
условия задачи, их функции. В
некоторых задачах указаны способы и
средства решения (они даны в скрытой форме).
4.
При
рассмотрении способа решения
задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл).
Соответственно способом решения задачи
называется «всякая процедура, которая
при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».
Другими словами, способ решения соотносится с субъектными
характеристиками человека-решателя (а также с зоной актуального и ближайшего
развития), которые определяют не только выбор и последовательность операций,
но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами
предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности
и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося
— найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед
выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации
многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для
данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт
применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в
свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа
решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его
описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также
временные и энергетические затраты на их осуществление. Модель решения
учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части
способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом
отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной
деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для
решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью
средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными
(инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными
(знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть
использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по
форме средства.
5.
Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления
учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед
за Д. Б. Элькониным, он считает направленность
на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной
структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по
себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С
этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение
обучающимся определенного способа действия. Вторая особенность учебной задачи
состоит в том, что она является
неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу
несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем
«доопределением задачи», происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться
в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта. Третья
особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких
задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных
целей учения. Следовательно, для достижения
какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает
отведенное ей место.
6.
Основные
психологические требования к учебной
задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в
учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И.
Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в
системе «набор задач — множество целей», так как в учебной деятельности одна
и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для
достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к
100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований. 1. «Конструироваться должна не
одна отдельная задача, а набор задач». 2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы
она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и
отдаленных». При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей,
как ближайших, так и отдаленных. Восхождение
к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже
усвоенных средств системы обучения. 3.
«Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и
достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На
практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что
обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения
другого класса задач. 4. «Учебная
задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства
деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач,
выступали как прямой продукт обучения». В большинстве учебных задач, по
оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а
ориентировка и контрольная часть — как побочные. Реализация четвертого
требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода
задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных
задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи,
осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие
представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они
должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.
|
