Сравнительный анализ особенностей развития познавательных способностей младших школьников, обучающихся в различных образовательных системах

Автор:Зиновьева Надежда Анатольевна

Дата выхода:12.05.2006

        В современной отечественной психологии и педагогике сформировалось несколько систем построения образовательных программ традиционного и инновационного направлений, которые получили распространение под термином «развивающие».
        Одной из самых разработанных и распространенных систем, наряду с системой Л.В. Занкова, относящихся ко второму направлению, является система, у истоков которой стоял Д.Б. Эльконин и которую впоследствии стал развивать В.В. Давыдов (по имени указанных авторов система и получила свое название: система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). Данная система широко известна под названием «Система развивающего обучения», так как в качестве основной задачи образования рассматривает развитие человека.

        Однако идея развития в процессе обучения имеет давние традиции в истории образования. Традиционное обучение рассматривает развитие и как принцип, и как одну из своих основных целей. Многолетняя история традиционного обучения позволяет говорить, что в целом оно неплохо справлялось с задачей развития.
        Сравнительный анализ систем показывает, что суть их различия не в том, что одна система развивающая, а другая не развивающая, а в том, что в соответствии с дидактическими принципами, заложенными в ту и другую систему, они развивают психические функции, но в разной мере, отличными способами и операциями.
        Это очень важный момент, который, к сожалению, не получил четкой формулировки в теории. Вопрос о развивающем характере этих систем практически не подвергался эмпирическому изучению.

        Это и позволило нам в качестве проблемы исследования вынести вопрос о количественных и качественных различиях в развитии познавательных способностей детей, обучающихся по традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Проблема состоит в том, что именно влияет на раскрытие качеств ученика как субъекта учебной деятельности, что преимущественно развивается в традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
        Проводя сравнительный анализ особенностей развития познавательных способностей младших школьников, обучающихся в различных системах обучения, мы включили в корреляционный анализ и показатели успеваемости, поскольку связи познавательных способностей с показателями успешности учебной деятельности интересовали нас в большой степени.
        При анализе корреляционных связей мы в первую очередь рассматривали тенденции, являющиеся общими для обеих выборок. В качестве такой тенденции выступают положительные значения всех корреляционных связей между различными показателями познавательных способностей и успеваемости. Заметим еще раз, что два показателя являются "обратными” (КВ - концентрация внимания и МС1 - мнемические способности), то есть их большее значение соответствует меньшей эффективности и наоборот. Этим объясняется наличие отрицательных корреляций, - все они обозначают положительную зависимость между более результативными показателями КВ и МС1 и теми параметрами, с которыми они коррелируют.

        Среди общих тенденций можно выделить так же наличие значимых корреляций внутри той или иной группы субтестов: так, результаты различных субтестов в методике диагностики словесно-логического мышления в большой степени связаны положительными корреляционными связями в обеих выборках. Различие состоит в том, что если в традиционной системе обучения большее количество корреляций приходится на показатель осведомленности, то в экспериментальной системе - большее число взаимосвязей демонстрирует показатель способности к классификации. Так, с осведомленностью коррелируют показатели аналогии и обобщения в традиционной системе обучения, эти же показатели не связаны с осведомленностью в экспериментальной системе обучения, но есть корреляции с показателем классификации. Этот момент интересен, поскольку методики на выявления способности к аналогии и обобщения могли быть выполнены успешно за счет различных механизмов - в традиционной системе обучения большую роль здесь сыграла общая осведомленность испытуемого, запас знаний, в экспериментальной же системе - опора при выполнении заданий делалась в основном на такую операцию мышления, как классификация.
        Взаимосвязаны между собой и показатели по разным методикам А.З. Зака - это показатели поискового планирования и интеллектуальной рефлексии. И, конечно, сразу бросаются в глаза, ярко проявляющиеся корреляции между всеми показателями успеваемости, что, на наш взгляд, является отличительной чертой начального обучения: если ребенок хорошо учится по одному предмету, он успешен и в других, и наоборот. Эта тенденция не в такой степени характерна для старших классов, где дифференциация успешности в различных областях выступает все более отчетливо.
        Коррелируют с успеваемостью (по математике и русскому языку) показатели концентрации внимания в обеих выборках, - действительно, умение сосредоточиться и не допускать ошибок при выполнении задания (выражаемое данным показателем) позволяет младшим школьникам быть успешными в учебе по основным предметам.

        Одинаковыми в обеих выборках являются корреляции показателя МС2 (количество используемых операционных механизмов) и показателями мышления (понятийное мышление, аналогии). Что логично продолжает описание выявленных закономерностей развития мнемических способностей в этом возрасте - ведь действие запоминания формируется на базе приемов мышления, которые и выступают в качестве средств для запоминания по мере развития памяти.
        Несколько неожиданным для нас явилась выявленная корреляция между количеством операционных механизмов мнемических способностей и успеваемостью именно по литературе в обеих выборках (в традиционной системе МС2 - количество используемых операционных механизмов) коррелирует еще с успеваемостью по естествознанию) – так как в методике предлагался невербальный материал. Можно допустить, что операционные механизмы являются универсальными и в наибольшей степени включены именно в освоение литературы как учебного предмета, поскольку именно там детям предлагают задания на различные способы обработки материала для запоминания - при пересказе текстов, составлении планов, написании изложений по прочитанным произведениям, а также при заучивании наизусть.
        Однако наиболее интересными являются именно различия в корреляционных взаимосвязях двух выборок, позволяющие остановиться на различиях в структуре познавательных способностей учащихся, обусловленных влиянием системы обучения.

        И первое из таких различий, проявляющееся достаточно явно, это разный характер взаимосвязей показателей успеваемости и показателей познавательных способностей в традиционной системе обучения и системе обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.
        В традиционной системе обучения выявлено большое количество корреляций успеваемости с показателями внимания и памяти (среди которых - концентрация внимания, объем внимания, устойчивость внимания, оперативная память, долговременная память, логическая память, механическая память). Наибольшее число корреляций с успеваемостью приходится на долю оперативной памяти. И только показатель успеваемости по математике на значимом уровне коррелирует с уровнем развития операций мышления (аналогии, обобщение), интеллектуальной рефлексии и поискового планирования.
        В экспериментальных классах картина другая: здесь успеваемость в наибольшей степени оказывается связанной не столько с показателями памяти и внимания (есть только корреляции с концентрацией внимания), сколько с уровнем развития операций классификации (в традиционной системе этот показатель вообще не коррелирует с успеваемостью ни по одному из предметов) и обобщения (который в традиционной системе обучения связан с успеваемостью только по математике, но на меньшем уровне значимости, чем в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова).

        В экспериментальной системе обучения данные операции мышления взаимодействуют с успешностью в усвоении всех предметов, выбранных нами для анализа. То есть учебная деятельность испытуемых из разных выборок опирается на несколько различные компоненты познавательных способностей (и одновременно, развивает эти компоненты) - при традиционном обучении это в основном способности внимания и памяти, при обучении по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - мыслительные способности, а именно способность к обобщению и классификации. Большая же развитость последних обуславливает и более высокий уровень развития в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, например, памяти учеников, - что было выявлено на предыдущем этапе анализа.
        Различные корреляционные связи характерны также для показателей памяти в разных выборках. Так, в выборке учащихся, занимающихся по традиционной системе выявилась корреляционная связь между показателями логической и механической памяти, в то время как в выборке учащихся из классов развивающего обучения, такой взаимосвязи не обнаружено. Что свидетельствует об отличиях в характере запоминания - если в традиционных классах дети запоминают и бессмысленный и осмысленный материал одним и тем же способом (с помощью повторения), то в классах системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в основе запоминания бессмысленного и осмысленного материала уже лежат разные механизмы.
        В работе В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной, показано, в том числе с привлечением результатов исследований других авторов [Аверина И.С., Трубников В.И., 1984; Леонтьев А.Н., 1981], что разные способы запоминания характерны для более старшего возраста, и подростковый возраст отличается от дошкольного и младшего школьного именно наименее выраженной связью между механическим и смысловым запоминанием.

        Подобные же результаты содержатся в исследовании А.А. Смирнова [1967]. Поэтому отсутствие корреляций между показателями механической и смысловой памяти в экспериментальных классах можно интерпретировать как переход памяти на новый этап возрастного развития, который еще не произошел у учащихся традиционных классов.
        Интересны и другие корреляционные связи мнемических способностей. Так, если в традиционных классах долговременное запоминание коррелирует с механической памятью, то в экспериментальных - с логической. Кроме того, в экспериментальных классах и логическая, и долговременная память коррелируют с показателем количества применяемых операционных механизмов - то есть при обучении по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова происходит большая включенность операционных механизмов в процессы запоминания, и дети используют различные способы запоминания, как при долговременном, так и при кратковременном запоминании материала.

        Наконец, одно из самых интересных, на наш взгляд, различий в структуре значимых корреляций - это их количество в первой и второй выборке. Даже беглый взгляд на приведенные в таблице значения позволяет заметить, что в традиционной системе обучения выявлено гораздо больше значимых корреляционных зависимостей, чем в системе обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. И действительно, в первой из выборок число корреляций - 73, в то время как во второй - всего 41. Таким образом, можно констатировать факт меньшего количества значимых корреляций в экспериментальной выборке. Что тоже свидетельствует о разном уровне развития когнитивных структур испытуемых.
        В работах Векслера, Х. Вернона и многочисленных исследованиях отечественных авторов [Дворяшина М.В., 1971; Кузьмина Е.Г., 1994; Ратанова Т.А., 1992; Смирнов А.А., 1967 и др.] показано, что как для интеллекта в целом, так и для отдельных интеллектуальных способностей характерна увеличивающаяся в процессе развития дифференциация. Уменьшение корреляционных зависимостей свидетельствует о росте автономности различных сторон интеллекта с возрастом.
        Поэтому полученные нами данные свидетельствуют о большей дифференцированности, а, следовательно, и большей скорости развития познавательных способностей учащихся в системе обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Таким образом, можно с уверенностью говорить не только о различиях в уровне развития познавательных способностей, но и о выявленных различиях в особенностях структуры познавательных способностей в разных системах обучения (надо отметить, что эти параметры тесно взаимосвязаны - ведь развитие предполагает не только количественные изменения, но и качественные, структурные сдвиги, которые и являлись предметом рассмотрения в данном случае).

        Возможности корреляционного анализа помогли нам обратиться к психологическим особенностям на уровне межфункциональных взаимосвязей.

Работа выполнена при поддержке индивидуального исследовательского гранта 2005-2006 гг. Научного Фонда Государственного Университета – Высшей Школы Экономики, грант № 05-01-0011.